İki Kalıp Cümle Arasında Sıkışan Enstitüler
Köy Enstitüleri üzerine bugün hâlâ iki kalıp cümle dolaşıyor: “Kapanmasalardı bugün bambaşka bir Türkiye olurduk” diyenler ve “Abartmayın, üç beş okuldu işte” diye burun kıvıranlar. Oysa bu kurumların hikâyesi, bu iki cümlenin de sığlığını aşan hem entelektüel hem siyasal katmanları olan uzun bir hikâye. Tam da bu yüzden, Köy Enstitüleri’ni anlamak için önce şu soruyu sormak gerekiyor: “Bu fikir nereden çıktı?”
Cevabı, 18. yüzyıl İsviçre’sinden 20. yüzyıl Anadolu’suna uzanan bir pedagoji çizgisinde buluyoruz. İsviçreli eğitimci Johann Heinrich Pestalozzi, modern eğitimin kurucularından sayılır ve özellikle yoksul köylü çocuklarının eğitimi üzerine düşünür. Onun meşhur formülü basit ama radikaldir: Çocuk sadece kitaptan öğrenmez; baş, kalp ve el birlikte eğitilmelidir. Yani zihinsel gelişim, ahlaki–duygusal olgunlaşma ve pratik becerilerin kazanılması tek bir bütünün parçalarıdır. Pestalozzi için eğitim, çocuğa sadece okuma-yazma öğretmek değil, onu kendi çevresinde üretken, özgüvenli ve topluma katkı veren bir birey haline getirme çabasıdır. Bugün hâlâ kulağa “yenilikçi eğitim yaklaşımı” diye satılan birçok sloganın kökü, bu düşüncede yatar.
Yüzyılın sonlarına doğru Almanya’da Georg Kerschensteiner sahneye çıkar ve Pestalozzi’nin açtığı yolu, “iş okulu” anlayışıyla daha da somutlaştırır. Okul, çocuğu hayattan koparan dört duvar değil, iş yaparak, üreterek öğrenilen bir atölye olmalıdır. Meslek eğitimiyle vatandaşlık eğitimini birlikte düşünür; öğrencinin hem elini hem zihnini hem de yurttaşlık duygusunu aynı anda eğitmeye çalışır. Almanya’daki halk okulları ve köy okulları bu anlayışla yeniden düzenlenir; atölye, bahçe, üretim ve ders, birbirinden kopuk değil, aynı sürecin parçaları haline gelir. Bu model kısa sürede Avrupa’nın başka yerlerinde de yankı bulur.
Atlantik’in öbür yakasında ise John Dewey, benzer hattı daha liberal ve demokrasi merkezli bir çerçeveye yerleştirir. Dewey’e göre okul, toplumun minyatürü olmalı; çocuk pasif bir dinleyici değil, aktif bir katılımcı, karar süreçlerine dahil olan bir özne haline gelmelidir. Eğitim merkeziyetçi ve tek tip değil, yerel ihtiyaçlara göre esnek olarak tasarlanmalıdır. Dewey 1924’te Türkiye’ye geldiğinde Maarif Vekâleti’ne sunduğu raporda, tek tip müfredat yerine farklı bölgelerin farklı ihtiyaçlarına göre şekillenen deneysel ve uygulamalı bir eğitim sistemi önerir; önce model okullar kurulmasını, sonra bu modelin yaygınlaştırılmasını tavsiye eder. 1933’te öğrencisi Beryl Parker da benzer görüşleri tekrarlar. Yani Cumhuriyet Türkiye’sinin kafasında dolaşan “model okul”, “uygulamalı eğitim” gibi fikirler havadan gelmiş değil; uluslararası pedagojik tartışmalarla temas halinde şekillenmiştir.
İşte tam bu noktada İsmail Hakkı Tonguç devreye girer. 1918’de İstanbul Erkek Muallim Mektebi’nden mezun olan Tonguç, 1920’lerde Almanya’ya gönderilir; Ettlingen Öğretmen Okulu’nda ve Leipzig Pedagoji Enstitüsü’nde öğretmen eğitimi ve iş eğitimi üzerine dersler alır. Almanya’da Kerschensteiner’in iş okulu modelini yerinde görür, Pestalozzi’nin baş–kalp–el üçlemesini ve Dewey’in deneyimle öğrenme fikrini okur. 1925–1938 arasında Maarif Vekâleti tarafından tekrar tekrar Avrupa’ya gönderilir; Almanya, İtalya, İsviçre, Fransa, İngiltere, Bulgaristan, Macaristan, Avusturya gibi ülkelerde kırsal eğitim modellerini inceler. Oğlu Engin Tonguç, babasının beslendiği kaynakları sayarken “Pestalozzi, Kerschensteiner ve Dewey” isimlerini zikreder. Yani Köy Enstitüleri, Tonguç’un kafasında şekillenen bir “Türkiye uyarlaması”dır; İsviçre’den Almanya’ya, Amerika’dan Ankara’ya süzülen bir eğitim hattının Anadolu’daki tercümesidir.
Tonguç–Yücel İttifakı ve Köy Enstitüleri’nin Kuruluşu
1935’te Tonguç’un İlköğretim Genel Müdürü olması, 1938’de Hasan Âli Yücel’in Maarif Vekilliğine atanmasıyla bu tercüme, kurumsal bir projeye dönüşür. Cumhuriyet’in eğitim kadroları, şu soruya somut bir cevap aramaya başlar: “Köyde doğan, köyde büyüyen çocuğu, köyü terk etmeden nasıl dönüştürürüz?” Cevap, 1940’ta çıkarılan 3803 sayılı Kanun ile ete kemiğe bürünür: tarıma elverişli arazisi olan bölgelerde yeni bir okul tipi, yani Köy Enstitüleri kurulur. Bu okullarda sabah tarlada çalışan, atölyede üretim yapan, öğleden sonra sınıfta matematik, tarih, edebiyat gören, akşam kütüphanede okuma saati yapıp salonda tiyatro sahneleyen, odasında saz ve türkü çalışan bir kuşak yetiştirilmek istenir. Mezun olduklarında köylerine geri dönecek bu gençlerin, öğretmenlikten sağlık hizmetine, tarım danışmanlığından kültür faaliyetlerine kadar pek çok rolü aynı anda üstlenmesi beklenir. Köy Enstitüleri böylece sadece bir “okul” değil, sağlık, tarım, kooperatifçilik, kültür ve sanat hizmetlerinin köye indiği çok amaçlı merkezler haline gelir.
Çifteler Örneği: Tenkit Saati ve Demokrasi Provası
Bu deneyin demokratik boyutunu görmek için Ahmet Emin Yalman’ın 1944 yılında Çifteler Köy Enstitüsü’ne yaptığı ziyarette anlattıklarına bakmak yeterlidir. Yalman, “Yarının Türkiyesine Seyahat” kitabında, enstitüde uygulanan disiplin anlayışını ve “tenkit saati”ni aktarırken, neredeyse bir liberal demokrasi laboratuvarını tasvir eder. Her hafta yapılan tenkit saatinde tam bir ifade özgürlüğü hüküm sürmekte, öğrenciler birbirlerini, öğretmenlerini ve okul müdürünü serbestçe eleştirebilmektedir. Bu, programın resmi bir parçasıdır. O günün Anadolu’sunda köy çocuklarının, haftalık bir oturumda yöneticilerini sorgulayabildiği, arkadaşlarını ve hocalarını açıkça eleştirebildiği bir ortam, bugün bile hayal gücümüzü zorlar. Yalman’ın vardığı sonuç nettir: kör itaat ve sert disiplin bu toplum için verimsiz ve kısırdır; özgürlük, serbest tenkit, eşitlik ve karşılıklı saygı ise Türk toplumunun ruhuna uygun ve verimli değerlerdir. Köy Enstitüleri böylece sadece bir kırsal kalkınma projesi değil, eleştirel düşünen, özgüvenli yurttaşlar yetiştirme projesi olarak da okunabilir.
Peki sonra ne oldu da bu kurumlar kısa sürede “komünist yuvası” diye damgalandı? Burada işin içine, pedagojik ideallerden çok, Soğuk Savaş dengeleri ve iç siyasetin hesapları girer. 1943’ten itibaren dünya sahnesinde dengeler değişir; Sovyetler Birliği’nin yükselişi, Türkiye’nin yüzünü yeniden Müttefiklere dönmesi, 1945’te Almanya ve Japonya’ya savaş ilan edilerek Birleşmiş Milletler masasına oturmanın yolunun açılması, ülkeyi yeni bir konjonktüre taşır. Aynı dönemde içeride çok partili hayata geçiş başlar; Demokrat Parti sahneye çıkar, arkasında büyük toprak sahiplerinin, mutaassıp geleneksel çevrelerin, köydeki eski hiyerarşiyi sürdürmek isteyen yerel güç odaklarının desteği vardır. Köy Enstitüsü mezunu gençler köye dönüp kooperatif kurmaya, toprak reformundan söz etmeye, kız çocuklarını okula çekmeye, muhtara, ağaya ve hatta jandarmaya “neden?” diye sormaya başladığında, bu yeni kuşağın varlığı, eski düzenin taşıyıcıları açısından tedirgin edici bir hâl alır. Bu tedirginliğin ideolojik etiketi hazırdır: “Komünist yetiştiren, dini ve gelenekleri bozan okullar.”
1945’ten sonra CHP’ye hâkim olan sağ kanadın frene basması, çok partili rekabetin oy hesapları, toprak reformunun rafa kalkması ve enstitülerin “fazla özgürlükçü” unsurlarının hedefe konulması bu etiketi besler. Karma eğitim, haftalık tenkit saatleri, kütüphanedeki sol kitaplar, tarımda kooperatifçilik vurgusu, giderek siyasal polemiğin malzemesi haline gelir. CHP döneminde başlayan süreç, 1950’de Demokrat Parti iktidara geldiğinde hızlanır. Enstitülerin programı değiştirilir, ruhu budanır ve 1954’te bütünüyle kapatılarak klasik öğretmen okullarına dönüştürülür. “Komünist yetiştiriyorlar” söylemi, burada yalnızca işe yarar bir bahane paketidir; arkasında Soğuk Savaş korkusu, çok partili hayatın oy hesabı, karma–seküler eğitime karşı kültürel tepki gibi faktörler üst üste binmiştir.
Romantizm ve Serinkanlılık: “Kalsaydı Bambaşka Bir Ülke Olurduk” Tartışması
Bugün sıkça duyduğumuz “Köy Enstitüleri kalsaydı bambaşka bir ülke olurduk” cümlesi, literatürde iki farklı yaklaşımla karşılanır. Romantik–nostaljik çizgi, özellikle Cumhuriyetçi–laik çevrelerde baskındır; Köy Enstitüleri’ni Anadolu Aydınlanmasının zirvesi olarak görür, kapanmasını bugünkü eğitim ve demokrasi krizlerinin baş nedeni olarak anlatır. Ancak bu çizginin önemli bir bölümünde, çoğu zaman farkına bile varılmadan, belirgin bir elitist damar da taşınır. Köylüyü “kendi köyünde” yücelten, onu kırsalda emek, dayanışma ve sadelik sembolü olarak idealize eden ama köyden kopup şehre geldiğinde ondan rahatsız olan bir bakış bu. Şehre göç etmiş köylü, özellikle de Demokrat Parti’ye ve devamı sayılabilecek siyasal akımlara oy verdiğinde, “köyünde kalsaydı” diye serzeniş konusu yapılır. Böylece Köy Enstitüleri romantizmiyle köylüyü el üstünde tutar görünen söylem, pratikte onu şehirde istemez. Siyasal tercihlerini “sıkıntılı”, kültürel kodlarını “uyumsuz” bir öteki olarak konumlandırır. Köyü ve köylüyü sembolik olarak yüceltirken, toplumsal ve siyasal eşitlik talep eden gerçek köylüyle arasında görünmez bir mesafe koyar.
Daha serinkanlı okumalarsa, enstitülerin yenilikçi ve dönüştürücü yanlarını teslim ederken, zorunlu çalışma sürelerini, tek parti bağlamının baskıcı yönlerini, ekonominin tarımdan sanayi ve hizmetlere kaymasını, köy–şehir göçlerini hatırlatarak bu modelin bire bir bugüne taşınamayacağını vurgular. Model, kendi tarihsel bağlamı içinde güçlü ve yaratıcı bir çözümdü; bugün “mesleki eğitim” ve “uygulamalı eğitim” dediğimizde hâlâ büyük ölçüde o damardan besleniyoruz. Ama modernleşme aynı zamanda tarımda makineleşmeyi, tarım işçisinin sanayi ve hatta hizmet sektörüne kanalize olmasını gerektiriyordu. Tüm köylüyü köyde tutmak, tarımda yüksek oranlı ve kalıcı bir istihdamın mümkün olduğunu varsaymak, ekonomik gerçeklik açısından bir hayaldi. Bu yüzden, enstitülerin kapatılması pedagojik açıdan büyük bir kayıp olsa da Türkiye’nin toplumsal ve ekonomik dönüşümünün bütünü içinde tek başına “büyük felaket” olarak kodlanamayacak kadar karmaşık bir olgunun parçasıdır.
Bugünden geriye baktığımızda, aslında asıl meselenin komünizm olmadığını görmek zor değil. Köy Enstitüleri, Pestalozzi’nin baş–kalp–el üçlemesini, Kerschensteiner’in iş okulu modelini, Dewey’in deneyimle öğrenme ve demokrasi eğitimi fikrini Tonguç–Yücel ikilisinin emeğiyle Anadolu toprağına uyarlayan bir cumhuriyet laboratuvarıydı. 1940’larda Anadolu’nun kimi köşelerinde köylü çocukları sabah tarlada çalışıp akşam tenkit saatinde müdürünü sorguluyor, kız–erkek birlikte okuyor, kooperatif kuruyor, soruyor ve sorguluyordu. Tahammül edilemeyen şey, tam da buydu: köy çocuklarının söz hakkının da artmasıydı. Eğer mesele gerçekten kütüphanedeki birkaç sol kitap olsaydı, rafları boşaltır, birkaç hocayı sürer, okulları yerinde bırakırdık.
Bugün sıkça dile getirilen “Köy Enstitüleri kalsaydı bambaşka bir ülke olurduk” cümlesi de çoğu zaman bu tarihsel gerilimle yüzleşmekten çok, onu örtmenin bir yolu haline geliyor. Özlenen, her zaman somut enstitüler ya da eleştirel yurttaşlar değil; çoğu zaman, köylünün “kendi köyünde” kaldığı, şehirde görünür olmadığı, siyasal tercihleriyle merkezdeki konforu tehdit etmediği hayali bir düzen. Nostalji, Köy Enstitüleri’nin gerçekten açtığı ufka değil, köylüyü idealize ederek yerinde tutan, merkezdeki seçkinleri de rahatsız etmeyecek bir toplumsal hiyerarşiye dönük olabiliyor.
Sonuç olarak mesele, ne sadece “komünist öğretmenler” ne de bir okul modelinin kapanmasıydı. Asıl mesele, “neden?” diye sorma cesareti kazanan köy çocuklarıyla ne yapılacağıydı. Bugün hâlâ eleştiri kültürünün eksikliğinden yakınıyoruz. Oysa çözüm; hem bu geçmişe duyulan aşırı romantizmi bir kenara bırakmakta hem de köylüyü sadece köyünde seven elitist bakış açısını sorgulamakta yatıyor. Bu tarihsel tecrübeyi tüm gerçekliğiyle hatırlamak, aradığımız cevaplara giden ilk adım olabilir.
Meraklısı için
Fay Kirby, Türkiye’de Köy Enstitüleri, (İstanbul: Tarihçi Kitabevi, 2019, ilk basım 1962).
Engin Tonguç, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç (İstanbul: Ant Yayınları, 1970).
John Dewey, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1939).
Şakir Dinçşahin, “Ahmet Emin Yalman ve Türkiye’de Liberal Düşünce,” AİBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2012 (12): 111-135.